Una Agenda 21 Escolar que educa en valors

L’Agenda 21 Escolar de Barcelona és un programa d’educació ambiental que proposa a les escoles i instituts de la ciutat l’ambiciós projecte d’imaginar i construir un món millor i més sostenible, començant per la intervenció en el seu entorn més immediat. Amb aquest programa, l’Ajuntament convida les comunitats educatives a diagnosticar, aportar solucions i assumir compromisos. No només per fer escoles més “verdes”; es tracta, per davant de tot, que aquestes estiguin disposades a oferir una educació que impacti positivament les persones, una educació en valors que creï ciutadans responsables, cooperatius i actius davant els problemes de l’entorn.

Un repte complex que ens il·lusiona

Donem un cop d’ull a l’escola. Veurem que els alumnes esperen amb ànsia l’hora d’anar a treballar a l’hort i al jardí, hi ha testos a les finestres, cartells que ens recorden on s’han de llençar els papers o els envasos, que hem d’apagar el llum quan sortim de la classe o tancar l’aixeta després de rentar-nos les mans. ¿Què ens diuen del centre, aquests senyals? Ben poca cosa.
Introduir als centres educatius un programa d’educació per al desenvolupament sostenible pot implicar dos plantejaments radicalment diferents. O s’entén que la seva finalitat és incorporar canvis en la gestió dels recursos i assegurar que l’alumnat adopti hàbits de cura i respecte del medi ambient, o al contrari els canvis que hem observat són indicadors que el centre ha iniciat un debat sobre quina classe d’escola vol i pot ser, i ha arribat a uns acords sobre l’educació en valors que ofereix a l’alumnat.
El dilema entre els dos models que pretenen educar per fer una societat més sostenible es podria resumir en l’alternativa següent:
— hem de canviar els costums de l’alumnat que produeixen un impacte negatiu en l’ambient (com ara la despesa incontrolada dels recursos naturals), o bé,
— hem d’ensenyar-los a assumir el poder dels seus actes individuals i la responsabilitat que se’n deriva, i a desenvolupar la seva capacitat d’analitzar, diagnosticar, dissenyar alternatives i actuar en conseqüència.
Són dos enfocaments ben diferents. En un, considerem que hem de canviar d’acord amb una veu “suposadament autoritzada” que així ho diu. I en l’altre, el canvi és producte d’un esforç d’indagació crítica, de reflexió, de negociació i acord que construïm entre tots, assumint les contradiccions pròpies i alienes.
Una educació eficient, centrada en un canvi de comportaments, a més de ser relativament fàcil d’assumir, té assegurat que com a mínim en el context escolar les coses es faran bé. Fora del context escolar, gran part de l’alumnat continuarà sent tal com era abans d’iniciar “el condicionament”. Aquesta educació té poc o res a dir sobre els canvis educatius de les persones implicades, sobre les transformacions en les seves maneres de pensar, de sentir i de valorar.
El programa Agenda 21 Escolar respecta la tasca que es fa per millorar els costums de les persones en els diferents contextos educatius, però no es pot limitar a això. La proposta de treball aposta clarament per la segona alternativa: un repte complex que ens il·lusiona.

Propostes… i respostes

Quan expliquem l’essència, les característiques que defineixen l’Agenda 21 Escolar de Barcelona, solem començar dient que es tracta d’un programa d’educació, participació i implicació cívica.
Des del nostre punt de vista, la participació és el mitjà per construir consensos i sumar els esforços necessaris per generar canvis. És també una finalitat per si mateixa, ja que ens fa aprendre a deliberar, a aportar la pròpia creativitat, a compartir responsabilitats, punts de vista i coneixements, i a ser generosos a l’hora de reconèixer que els canvis han de ser col·lectius per arribar a resultats estables i fructífers.
No obstant això, els termes d’implicació i participació no contenen un únic i unívoc significat. Les persones els utilitzen amb significats molt diferents. Sovint participar s’utilitza també com a sinònim d’actuar, de formar part, de repartir les tasques perquè sembli que ho hem fet entre tots.
La proposta de generar un projecte participatiu promou, als centres educatius, reaccions diverses i un ventall de respostes que obeeixen a variables complexes.
Amb la intenció de trobar eines per ajudar els centres a iniciar, ajustar o refermar la seva manera de gestionar la participació, hem analitzat algunes actituds verbals i d’actuació i les hem comparades amb alguns indicadors que ens semblen bastant suggeridors. A partir d’aquest treball hem elaborat l’agrupament següent, que intenta reflectir els diferents perfils:
— Centres d’adhesió entusiasta i sincera.
— Centres amb conflicte de models interns.
— Centres “Ja ho fem”.
Els centres d’adhesió entusiasta i sincera no només accepten el repte d’encarar un model d’educació ambiental centrada en la participació, sinó que consideren la participació i altres valors associats (autonomia, responsabilitat, cooperació, etc.) com a part integrant del seu desenvolupament educatiu i curricular, ja que són presents en totes les àrees educatives. En tots els casos, organitzen una comissió coordinadora amb més alumnes que professors. També participen activament en la dinàmica del centre representants d’altres col·lectius de la comunitat escolar: famílies i personal no docent. La implicació d’aquests col·lectius no és casual, sinó que forma part de la tradició de l’escola o institut. Es tracta de centres amb uns equips directius molt compromesos que vetllen permanentment per garantir la coherència entre el que diuen que volen fer i el que realment fan, entre el discurs i la pràctica. Les comissions coordinadores solen tenir un espai i un temps per trobar-se i treballar sense haver de demanar permís o utilitzar l’hora d’esplai per fer-ho. Formar part de la comissió és per a l’alumnat un fet que dóna prestigi. Una altra característica és que solen adherir-se (o les promouen) a altres propostes de participació que formen part de xarxes d’acció i aprenentatge amb altres centres educatius, entitats del barri o diferents associacions. Quan analitzem la seva manera d’entendre la participació, observem que la presa de decisions i de compromisos es fa conjuntament amb les persones i col·lectius implicats, i que l’alumnat té oportunitats i és respectat a l’hora de suggerir, planificar, executar, gestionar i avaluar les seves iniciatives i actuacions.

Un segon grup és el dels centres amb conflicte de models interns. És freqüent trobar un grup nombrós de professors i professores que comparteixin bona part de les característiques del primer grup, però amb una diferència radical: no es tracta d’un enfocament compartit per tot el centre, sinó només del projecte d’algunes persones (incloent-hi les de l’equip directiu o no), d’un cicle o d’un departament. El concepte de participació el posen en pràctica amb els seus grups classe, a vegades a través d’un crèdit, dins de l’espai d’un taller o dins de les accions que assumeix la comissió coordinadora, però aquest model pedagògic no acaba de penetrar en la resta del centre. S’hi creen situacions de dues menes. En alguns casos, aquest grup de professors desenvolupa els seus projectes sense que arribi gaire informació a la resta dels col·legues; queden mig amagats, amb més o menys difusió, depenent del clima general i de la capacitat de recepció per part de la resta del professorat.
En altres casos, en especial quan es tracta d’un centre petit, la informació del que es fa arriba més fàcilment a tots, però genera diferents reaccions. Una possible resposta és la delegació acrítica, de l’estil “ja ens sembla bé que us n’ocupeu vosaltres”. Una altra és la consideració de la innovació que porten a terme alguns professors com una espècie d’atac a l’homogeneïtzació, pel fet que la individualització és viscuda com un perill. Gestionar aquesta dicotomia no és gens fàcil. No obstant això, podem observar amb il·lusió que en molts centres —de mica en mica— aquests petits nuclis de transformació es van ampliant i es comencen a estendre a més àmbits de l’escola.
El tercer grup és el que denominem centres “Ja ho fem”, en els quals habitualment les accions relacionades amb la sostenibilitat són suggerides, programades i organitzades per uns quants professors que puntualment conviden alguns alumnes a col·laborar en tasques que ells els encarreguen. Solen ser accions de millora en la gestió dels recursos i en la qualitat ambiental de l’edifici i el seu entorn immediat. Per exemple, començar a separar residus, intentar estalviar aigua o energia, incorporar un hort, etc. Els seus objectius prioritaris —en relació amb l’ensenyament i l’aprenentatge de l’alumnat— estan bàsicament centrats en l’adquisició d’hàbits, de comportaments respectuosos amb l’entorn. El nom que donem a aquesta classe de centres prové de la dificultat que tenen de comprendre les diferències entre el que fan i el model educatiu que els proposem, que se centra en l’adquisició d’aquells valors i actituds que pretenen transformar la manera de ser, de conèixer i de fer de les persones implicades, en especial de l’alumnat.

Reflexions per avaluar, comprendre i actuar en conseqüència

Bona part del treball de l’equip que coordina el programa A21E és ajudar a consolidar molts dels projectes o —quan cal— oferir recursos que permetin començar a fer el salt. En aquests casos el nostre gran repte és identificar els obstacles principals. Amb aquesta finalitat, ens és útil analitzar les variables que són compartides per tots els centres del primer grup i per una part del segon, i que, segons els propis actors, incideixen en l’èxit de la proposta d’educació en valors.
Ens referim a centres que no només donaran una dinàmica democràtica, sinó que podem observar-la en cada una de les seves actuacions, siguin petites decisions o grans transformacions. Una institució democràtica, una educació dialogada, una cultura basada en la interacció i la cooperació. Són centres en moviment. Manifesten una obertura cap al món exterior i estableixen bons vincles amb les famílies i la comunitat en general. Reconeixen que han escollit un model d’escola que és complex de portar a terme i demanen ajuda quan en necessiten, però també confien en la seva capacitat per resoldre els conflictes. Les dificultats són compartides i discutides, no s’amaguen. Els anima la idea de generar canvis. Estan convençuts que la col·laboració ajuda a superar la incertesa. Respecten les opinions de les persones, siguin nens, joves o adults. Són crítics constructius de la seva pràctica i estan disposats a continuar aprenent.
Per acabar, cal indicar que, com en qualsevol intent d’agrupar elements tan complexos com ho són les institucions escolars, hem fet l’esforç de fer-les concordar amb els tres models de participació descrits. Evidentment, la realitat no és tan compartimentada. Quan posem la mirada en alguns dels centres reals, hi trobem un perfil menys encotillat, amb més colors, i això ens omple de grans esperances.

Hilda Weissmann
Societat Catalana d’Educació Ambiental

Bibliografia
Alió, M.A.; Olivella, M. (coord.) (1999). Per viure bé nosaltres i les generacions que vindran: Com prendre part a fer sostenibles els nostres pobles i ciutats. Barcelona: Diputació de Barcelona.
Diversos autors. “Educar, participar” (1997). Ciclos: Cuadernos de Comunicación, Interpretación y Educación Ambiental, núm. 1, 1997. Valladolid: Gestión y Estudios Ambientales.
Font, J.; Gomà, R. (2001). Criteris i propostes per a la participació ciutadana de l’Agenda 21 de Barcelona. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
Hart, R.A. (2001). La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona: P.A.U. Education.
Tonucci, F. (2003). Cuando los niños dicen ¡basta! Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Vilasante, T.R. (2001). “Fent la sostenibilitat participativa per fer sostenible la participació”. Papers de Sostenibilitat, 2 (2001). Barcelona: Ecoconcern, 2000.